当前位置: 首页  教学研究     发布时间: 2019-05-06
李爽 林君芬:“互联网+教学”:教学范式的结构化变革


作者简介:李爽,博士,北京师范大学教育技术学院副教授,研究方向为技术促进下的教学创新、在线学习投入、在线学习支持等,lilybnu@bnu.edu.cn。北京  100875;林君芬,博士,高级教师,广东省教育厅,研究方向为教育信息化政策,教学系统设计,linjunfen@163.com。广州  510080

来源:《中国电化教育》2018年第10期

内容提要:“互联网+教育”将引发一场全局性教育变革,构建新型教育形态,而“互联网+教学”是“互联网+教育”变革的核心构成。“互联网+教学”并不只是教学的网络化与数字化,而是一场教学范式的结构化变革。该文旨在基于文献研究、实践反思对“互联网+教学”推动下的教学范式变革进行理论探索。文章首先对范式和教学范式的内涵与结构进行综述与界定。然后对教学范式演变、当代主要教学范式进行了梳理与总结。最后,文章重点基于库恩范式理论的基本结构,从哲学范式、社会学范式、人工范式三个层面对“互联网+教学”推动下教学哲学、教学理论和教学模式的转变与创新进行阐述与分析。该文认为“互联网+教育”将加速信息时代教学范式的变革,而基于生态后现代主义的互联网思维将转变传统教学的哲学范式,引领教学观念、理论、实践的系统变革。作者期望本文为“互联网+教学”新范式理论的系统探索与实践创新提供依据。

关 键  词:“互联网+教学” 教学范式 结构化变革 范式理论 生态后现代主义

标题注释:本文系中国教育学会“十三五”教育科研规划2016年度重点课题“‘互联网+’新课标背景下教学范式创新的评价研究”(项目编号:1601110621A)的阶段性成果。

  中图分类号:G434  文献标识码:A

  文章编号:1006-9860(2018)10-0031-09

  “互联网+”时代是教育系统升级与变革发展阶段的拐点,互联网教育应用从融合阶段进入创新阶段[1]。“互联网+教育”作为我国“互联网+”战略行动的重要组成部分,旨在引发一场具有战略性和全局性的教育变革,形成具有跨界连接、创新驱动、优化关系、扩大开放、更具生态型等特征的新型教育形态[2]。这场教育变革包括教学与互联网创新成果相互渗透与融合,即“互联网+教学”变革。“互联网+教学”不只是教学的网络化与数字化,而是基于教学生成本质和育人目标,将互联网思维、环境与技术等创新成果与教学思维、教学各要素、教学关系、教学结构与过程互相渗透、深度融合与双向超越[3],进而转变教学观念、创新教学理论、增能教学诸元素、开放教学系统、整合教学资源、构造开放和谐的教学生态环境、形成新型教学形态。这是一场教学范式的结构化变革。

一、范式与教学范式

(一)范式内涵与结构

  范式(Paradigm)一词源自希腊文名词Paradeigma,意为“模式、范例和例子”(Pattern,Example,Sample),和动词Paradeiknumi,意为“展示、象征、显示”(Exhibit,Represent,Expose)[4]。Robert  Merton(1955)最早在知识社会学的研究中提到范式一词,可是“范式”引起人们广泛关注和使用是在美国科学哲学家托马斯·库恩(T.S.Kuhn)(1962)在其经典著作《科学革命的结构》一书提出科学范式理论之后[5]。库恩在探索科学发展历史时,提出科学范式的概念,他将科学范式定义为一种普遍公认的科学成就,这类成就为特定时期的科学共同体提供了界定研究问题及其研究方法的模式。库恩认为范式既包括科学共同体所共同拥有的理念与价值观,也包括在这些理念和价值观影响下共同体解决实践问题的具体操作模式与范例。前者是抽象范式,后者是具体范式[6]。英国学者玛格丽特·玛斯特曼(1965)将库恩的范式归纳为相互联系的三个层次:一是哲学层面形而上学的范式,指科学家们所共识的信念;二是社会学范式,指科学家普遍认可的学术研究的理论框架,包括概念系统、基石范畴和核心理论;三是人工范式或构造范式,指可以直接供实践活动参考的示范工具、解决方法或模型[7]。可见,范式是涉及哲学、理论体系和实践操作等丰富内涵的概念体系,体现了某科学领域共同体所共同遵循的世界观和行为方式,包括共同信念、基本观点、价值标准、理论依据、研究方式、实践方法与模式等[8][9]。

  库恩认为科学发展并不是积累式的增长,而是在新旧范式更迭过程中不断发展的。新旧范式之间具有“不可通约性”,即范式之间由于标准不一致,逻辑不相容,因此具有不可比性,即便有些术语部分重叠,其内涵也完全改变[10]。当使用旧范式的观念、理论和方法无法解释或解决已有现象或难题时,就会导致原有范式面临危机,只有改变世界观,转变认识视角与观念才有可能找到难题的答案或解决方法。而认识的转变也将影响科学共同体对研究目的、方法以及研究范围的设定与选择。因此,范式是世界观的转变,伴随着认识论和方法论的转变,范式转换不是渐进性的,而是结构性的革命,是科学发展的标志[11]。

(二)教学范式的内涵与结构

  库恩的科学范式理论对自然科学和社会科学产生了深远影响。最早将“范式”概念引入教育领域的学者是美国学者盖奇[12]。他在1963年出版的《教学研究手册(Handbook  of Research on  Teaching)一书中将范式作为概括人们关于教学活动相关知识的方法,对1890到1980年教学研究的范式演变进行了梳理。之后,范式被用于归纳和总结人们关于特定教育活动的认识以及相应理论与实践成就,其中包括对教学范式(Teaching  Paradigm)的探索。在对教学范式的界定中(如下表所示),除了少数学者仅从哲学层面定义教学范式之外,大部分学者都基于库恩范式理论中的范式结构来定义教学范式,认为教学范式不仅包括哲学层面的理念与价值观,也包括教学理论、教学模式与方法等社会学和人工范式。如叶增编指出教学范式既包括对教学活动结构的形式抽象也包括与教学过程对应的具体教学实践[13],王文丽认为教学范式包括教学理念、理论基础、教学策略和教学案例四个构成[14]。本文将教学范式定义为特定时期教学研究与实践共同体在教学本体论、认识论和方法论基础上所形成的关于教学的基本信念、理论体系、研究方法、教学政策和实践模式、方法与策略等。根据库恩的范式理论,教学范式是一个结构化概念体系,包括三个层次的范式:一是哲学范式,即教学共同体在一定世界观基础上形成的关于教学本质、教什么、如何教等基本问题的共同信念;二是社会学范式,即在共同教学信念指导下形成的教学理论、研究方法与相应政策等;三是人工范式,即在共同信念和理论指导下的具体教学实践策略、方法与模式。


二、教学范式变革研究

  (一)教学范式随时代的演变

  教学范式是特定教育范式在教学层面的映射,因此教学范式的转换往往与教育范式的变革和更迭密切相关。教育的主要功能是培养适应社会需求的人和满足人的自我发展需求,因此,不同社会时代独特的文明形态和社会需求往往造就出不同的教育范式。埃德蒙·金以技术发展为中轴把人类教育划分为前工业时代修道院学校教育模式、工业时代工厂学校或训练学校教育模式,以及第三次科技革命引发的教育模式变革[22]。徐书业等人根据不同社会历史阶段教育交往中主、客体地位差异所形成的关系结构,将教育范式划分为具有主客不分的客体化结构的古代原生式教育、主客二分的主体化结构的近代竞生式教育,主体—客体—主体互动共生的复合性整体结构的近现代共生式教育[23]。黄荣怀等人根据教育动力系统、学习内容、学习方式和学习环境将人类教育形态划分为原始社会、农耕时代、工业时代、信息时代和智能时代五类[24]。一些学者对人类社会发展史中出现的主流教学范式进行了梳理与界定。唐松林将教学范式归纳为农业社会以封建神性为逻辑起点的宗教型范式,工业社会以训练个体专业技能为主要责任的机械型范式,知识社会以生活、学习与实践的一体化为教学载体的拟像型范式[25]。杨现民等人根据教学技术的智能性将农业与工业时代、信息时代和大数据时代的教学范式分别定义为经验模仿范式、计算辅助教学范式、数据驱动教学范式[26]。王文丽将教学范式划分为工业时代的传统教学范式和信息时代的现代教学范式,前者是以赫尔巴特教学理论与模式为代表的“以教师为中心”的教学,后者是受杜威“以儿童为中心”教育理论影响所形成的“以学生为中心”的教学[27]。

(二)当代主要教学范式

  随着近现代教育哲学与理论的繁荣发展,多种教学范式应运而生,并发展至今。陈晓端在文献研究基础上归纳出当代西方五种影响广泛的教学范式,分别为艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式、反思范式[28]。然而,文献中较为认同且讨论最多的当代教学范式是建立在科学主义哲学基础上的科学主义教学范式和建立在人本主义哲学基础上的人文主义教学范式。

  科学主义教学范式是近代工业文明和科学哲学影响教育的产物。科学哲学思潮产生于17世纪,并随着19世纪科学技术取得显著成就突显出来成为影响教育的重要哲学[29]。科学哲学认为自然科学知识与方法是最有价值、最权威和正确的,主张用自然科学的知识与方法来看待和认识包括社会和人类自身在内的各种问题,从而形成科学主义世界观[30]。在这种世界观影响下,科学主义教学范式将教学看作一种特殊的认识活动,教学的目的在于让学生获得科学知识和技术,将教学建立在行为和认知主义心理学理论上,主张教学过程应遵循一定科学规律,强调教学过程标准化与严格调控,设计可测量行为目标,重视探索稳定有效的模式和方法,追求教学的社会功效[31][32]。该范式下,师生关系是以科学知识为中心所建立的权威与服从关系,是一种主客体二元对立关系,学生成为知识的容器,教学评价以教学目标为导向,采用可测量、标准化的评价指标,以甄选学生为目的。

  人文主义教学范式是人本主义(或人文主义)哲学思想对教育影响的产物。人本主义是以人为中心和准则的哲学,将人作为万物尺度,强调人的价值、尊严与自由[33]。人本主义是自古希腊以来一直是影响教育实践的主导哲学,苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的哲学思想都体现了人本主义教育哲学。直到19世纪自然科学取得突出成就后其在西方的主导地位被科学哲学所取代,并在20世纪上半期以杜威实用主义教育理念为代表的进步主义教育运动推动下再度引起人们重视。人文主义教学范式将教学看作是主体间性的一种价值创造活动,是一种生成活动,而不是特殊的认识活动,师生关系从主客体关系转变为主体间性的你-我关系,教学过程是师生交往、互动,创造生命意义与价值的过程,主张知识的获得不是灌输而需要体验、理解与能动的建构,学习的是认知与情感的统一,教学应从生活世界出发,通过对生活世界现象的理解和问题探索来探求个体的存在与生命意义,教学评价反对量化、标准化的行为评价,注重质性评价,关注人的内在精神[34][35]。

  上述两种范式对工业时代以来教学理论与实践的发展影响深远,二者都有其合理性也存在局限。前者在高效培养标准化专业人才和人类知识传承方面发挥了重要作用,是工业时代的主流范式,但是由于过度强调教学理性和人的理性,而忽略学生作为独特生命体的价值,将教学异化为标准化生产而受到质疑。后者主张教学以人的培养与发展为本,可是过度强调教学的人文性和生成性、学生主体性与直接经验,忽略了教师的作用和知识的系统学习。两种范式经过20世纪的较量,在20世纪后期出现融合趋势,逐渐形成以科学主义为基础和手段,以人文主义为方向和目的的科学人文主义教学观[36][37]。 

(三)信息时代以来教学范式转变是否已发生?

  第三次科技革命推动人类社会进入信息时代,信息技术快速发展,社会经济结构和生活结构发生重大变化,工业时代主导的科学主义教学范式难以应对新时代人才培养、个体发展的需求,转变教学范式的诉求日益强烈。世界各国纷纷开展以新时代人才培养为导向、以教育信息化为抓手的教育教学改革。很多学者也对信息时代新型教学范式进行了理论探索。如唐松林的拟像型教学范式[38]、朱文辉的生成性范式[39]、瑞格鲁斯的后工业时代教学范式[40]、王文丽的现代教学范式[41]、杨现民等人的计算机辅助教学范式和数据驱动的教学范式[42]。上述教学范式一方面融合了人本主义教育哲学的理念,如主张教学以人为本、教学动态生成、师生对话与互动等;另一方面体现了信息技术在促进教学开放性、灵活性和适应性等方面的作用。教学改革与理论探索虽然对矫正传统科学范式过度理性、整合新技术、促进科学与人文主义的融合起到了一定作用,可是仍然没有真正撼动科学主义教学范式在学校教育中的主导地位。瑞格鲁斯指出教育发展史上除了从“单室校舍”模式向“工厂模式”的转变是一种范式变革之外,大多数教学改革都是教育系统的部分改良[43]。美国国家教育技术计划(2010)指出过往大部分教育改革仍只是对当下教育系统的渐进式的修补,教育系统需要革命性的变革[44]。杨现民等人指出信息时代的计算机辅助教学范式并没有对学校教学产生变革性影响,以教师和知识为中心的课堂教学范式未得到显著改变[45]。黄荣怀等人也指出信息时代早期或中期的教育形态仍表现出工业时代末期的典型特征,直到本世纪中叶后才会向智能时代转型[46]。

  可见,虽然信息时代已到来,但是教学范式转变尚未完成。这是因为新旧范式的转换不会一蹴而就,而是一种结构化的系统变革,涉及教学观念、教学理论、课程体系、教学环境与技术、教学管理与运行机制、实践操作等多个层面,每个环节出现问题都将阻碍范式转变的进程。此外,教学范式转变难以脱离教育系统独立发生,新教学范式需要与教育系统的育人目标、育人模式、教育评价、教育供给、服务与管理机制体制保持一致,才会有生命力。因此,教学范式更迭与教育范式转换紧密相连。当前,我国教育系统与体系仍主要建立在工业时代科学哲学基础上,在旧的教育系统与机制体制中,新教学范式如无本之木,无源之水,只能是零散创新与探索。

三、“互联网+”时代教学范式的结构化变革

  “互联网+”时代是信息时代的新阶段。在这个阶段,互联网创新成果与社会经济各领域深度融合推动了各领域和传统行业的变革与升级,其中包括“互联网+教育”所引发的教育系统化变革,新的教育形态正在形成,教育大数据成为重要生产要素、教育技术环境全面升级、教育服务供给方式创新、课堂结构与流程再造等等,这些变革无疑将加速教学范式的变革。下面将从教学哲学、教学理论和教学模式三个方面讨论教学范式在哲学、社会学面和人工层面的结构化变革。

(一)教学哲学转变:从科学主义到生态后现代主义

  1.生态后现代主义世界观

  教学哲学是人们关于教学本体论、认识论和方法论的基本信念。传统教学哲学主要建立在工业时代科学主义教育哲学基础上。尽管20世纪后期出现了科学主义与人文主义教育哲学的融合,但是这种融合是以科学主义为基础,人文主义为方向和目的的融合,实践中绝大部分教师的教学观仍建立在科学哲学基础上。进入“互联网+”时代,科学主义教学哲学随着人们世界观的转变而受到真正的冲击。体现为以人文本、多元、平等、开放、联通、参与、跨界、分享等特征的互联网思维是“互联网+”时代人们世界观的主要体现,是推动社会变革的内在力量。互联网思维对社会生产关系、生产力、生产方式和制度产生了深刻影响。姜奇平指出互联网思维表现在生产关系上是一种自组织的、去中心的、对等的社会网络思维,表现在生产力上是将数据作为核心生产要素的智慧思维,表现在生产方式上是一种柔性生产的低成本差异化思维,表现在制度上是一种分享思维[47]。张广君指出互联网思维与教学存在的基本属性和教学发生的思维特征有许多相符之处,激发了对教学人本思维、关系思维、开放思维、生成性思维等基本思维的关注、研究与实践[48]。

  互联网思维实质上体现的是生态后现代主义世界观。生态后现代主义思想作为后现代主义的重要思想流派[49],建立在英国哲学家阿尔弗雷德·诺夫·怀特海创立的关系哲学(又被称作过程哲学或有机哲学)基础上[50]。关系哲学主张抛弃实体思维,建立以相互联系为特征的关系思维。基于关系哲学,生态后现代主义认为世界是具有内在关联的生态系统,是一个有机整体,个体存在于同他人、自然、社会的相互联系中,在与他人、自然、社会的不断互动中形成自身的本质属性[51]。生态后现代主义以构建和谐发展的生态环境为价值取向,以一种相互联系的、整体的思维方式看待人与自然、心灵与身体、自我与他人等方面的关系,强调世界的整体性、关联性、多元主体性、开放性和互生性,反对建立在二元认识论基础上的科学主义哲学[52][53]。基于生态后现代主义的教学认识从二元认识论转向多元论、整体认识论,体现在对学生、教学,知识、师生关系、学习等要素认识的整体性,推动了开放和谐的教学新生态的构建。

  生态后现代主义并不是对传统教育哲学的完全否定,而是体现了多种教育哲学在新时代的融合、创新与超越。如,现代人本主义不再一味追求人的价值和利益,开始反思过分夸大主体主义对自然生态造成的危害,倡导生态伦理学,主张人与自然的和谐统一[54]。这与生态后现代主义的世界观是一致的,体现在教学中二者都强调以人为本、关系思维、互生思维等基本思维。而互联网思维中基于数据的智慧思维又体现了教学的科学理性,是科学哲学在大数据时代的发展。正如瑞格鲁斯所指出的那样后现代主义教育范式并不是对现代主义范式的完全否定,而是一种更加兼容并包的范式[55]。

  2.教学本质:以人的生成为本

  基于生态后现代主义,新范式教学的学生观发生转变,不再割裂思维与情感、精神与身体看待学生发展,不再将学生作为思维的容器,而是将学生作为独特的有机生命体,关注其全面的发展与成长,主张通过促进学生与教学生活以及真实生活世界中他人或事物的相互作用和联系中逐渐发展自我、获得成长、实现价值。建立在新学生观基础上的新范式将摒弃科学主义范式知识本位、思维本体的教学本体论,主张生成本体论,将教学的本质不只看作是一种特殊的认识过程,而是师生在开放和谐的教学生态系统中创造生命意义的生活过程,是以认识为主要方式的人的生成过程[56]。学生以内在体验方式参与教学生活,与教学生态系统中的他人、环境积极互动、共生,获得知识与经验,体验伦理意义与美学,形成品格与价值观,发展自我,创造生命的意义与价值。由此可知,基于生态后现代主义的教学过程不仅是教师与学生、学生与知识的主客体间的认识过程,还是教师与学生在教学生态系统中互动、共生、共同建构的过程,这个过程不仅是一个科学过程,还是一个艺术过程,一个创造过程,不仅是个体认识过程,还是一个社会性认识过程[57]。

  3.教什么:教学内容的整体性和生成性

  传统科学主义教学范式建立在客观主义知识观基础上,认为知识是人类认识的成果,是对客观事物的反映,具有客观性、确定性、普遍性等基本属性,教学内容由这些客观知识构成,学生能够正确反映这些客观知识就是教学的主要目标。新范式教学的知识观从反应式向生成式知识观转变,教学内容发生改变。新范式下,知识被看作是认知主体通过参与、行动、实践,与其所处环境发生交互作用时涌现和生成的产物[58],因此,知识不仅具有客观性、确定性、中立性,还具有主观性、文化性、不确定性、分布性、境域性、价值性、动态变化等属性[59][60]。新范式从学生发展过程与结果来理解教学中的知识及其产生,即知识产生过程是学生对教学所选知识的再生产过程[61]。教学所选知识和学生对这些知识的再生产所创造的知识都构成了教学内容。前者不仅包括已有人类认知成果的良构领域知识,还包括分布在教学生活和真实生活世界情境中的劣构领域知识,以及相关认知主体个人经验的默会知识。教学根据学生发展需要将上述各类知识与学生个体知识经验相结合,内化为学生的经验知识,并通过各种互动和实践活动将其外化,创造新的知识产物。

  生成式知识观认为知识不是去情境的单纯思维活动的产物,而是认知主体参与世界过程的产物,因此知识产生具有情境性和具身性特征。传统范式正是忽略了知识产生的这两个特征,人为割裂了知识与产生情境和实践过程,以及知识间的联系,导致教学内容未能呈现知识的复杂性、产生情境与过程,并与学生经验疏离,教学异化为客观实体知识的灌输。新范式下,教学内容一方面将尽量还原知识的整体性,包括知识与情境、知识与实践、知识之间、个体知识与群体知识的整体性,建立知识与学生个体经验的联系,以促进学生对知识的内化与创造;另一方面,教学内容不仅包括预设性知识,还包括生成性知识,即学生在对教学所选知识再生产创造的知识。综上,新教学范式将学生与知识的反映关系发展为一种互动、对话和创造的关系,教学内容也从传统范式去情境的、分科的、预设的知识逐渐转向情境化的、整体的、预设与生成兼有的知识。

  4.如何教:注重经验学习的灵活式柔性教学

  传统科学主义范式下的教学以学生对客观知识的反应为目标,教学方法聚焦于如何促进客观知识的机械式传递,主张标准化教学,对教学过程精细计划和严格控制。随着“互联网+教学”推动教学观念、教学思维、教学关系、教学结构、教学环境、教学时空界域等方面的变革,新范式教学呈现出崭新的教学形态。以人为本的新范式更重视人的生成与发展,教学方式从传统范式的标准化刚性教学转向具有更强适应性和灵活性的柔性教学,教学更加尊重和重视学生的主体地位和个性需求,在大数据采集与分析、人工智能、普适计算等技术的支持下,快速响应和适应学习需求,精准挖掘并有力支持个性化学习需求。教学活动主体间的关系从传统师生间主客关系、学生间竞争关系,转变为主体间性的你-我关系和协作共生的关系,教师不是知识的权威,而是平等者的首席。在移动互联、物联网、虚拟现实等技术支持下,教学环境全面升级、教学时空被极大拓展,实现了课堂与生活、学校与社会、虚拟与现实的时空融合,有力支持了教与学、教学与生活、学习与情境、学习与实践、知识认知与知识创造、个人认知与群体认知的关联与融合。教学焦点从促进知识传递转向促进学生对教学所选知识的再生产和学生知情意行的全面发展,教学更加重视基于情境的参与式学习经验,从传统范式的促进接受式学习转向构筑有意义的整体性学习经验,激励和引导富有成效的教学对话和互动,让学生在丰富的学习经验中实现全面发展,与教师和同伴协同创造新的知识与价值。

(二)教学理论的融合与创新

  “互联网+教学”推动新范式的教学理论从科学主义范式下的行为和认知主义教学理论向更多元、开放的教学理论发展。这种发展不仅是各种教育哲学视域融合下多种教学理论的共生、对话与创新,而且是新技术环境下人们对教学的理论创新和实践创新。

  科学主义范式教学理论建立在行为主义和认知主义心理学基础上[62]。前者将学习看作是刺激与行为反应联结的建立,后者认为学习是个体认知结构的形成与重组。因此,科学主义范式的教学理论重视强化作用,主张教学应遵循学生内在认知过程提供刺激与干预。随着认知与学习学科的发展,以及人类学习环境、方式和需求的变化,建构主义、情境认知、生态认知、具身认知、分布式认知等认知理论进入教育视野,为理解新时代学习的本质、过程和条件提供了重要支持,有力推动了教学理论的演进发展。建构主义揭示出学习主动意义建构的本质,指出学习是在社会文化互动过程中个体基于原有知识经验所进行的主动意义建构。情境认知强调认知和知识的情境性,认为学习发生在个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程。生态认知不再只关注有机体内部的信息加工过程,而开始探知哪些信息在环境中可以被获得,有机体如何借助大脑认知结构指导对外界信息的搜索。具身认知突破认知主义关于心智与身体二元论的观点,将心智与身体视为整体,将学习看作是身体与环境互动的整体性活动,强调学习的实践性和情境化特征。分布式认知突破了认知活动的个体范畴,把参与认知活动的所有因素,包括个体、环境、表征媒体及人工制品都纳入认知分析的视野,通过探索这些因素的交互作用来考察认知活动。人本主义认为学习是情感与认知的统一,主张以学生的经验生长为中心,将学生愿望、兴趣和需求有机整合的学习才是有意义的学习。多元智能理论拓展了人们对智力的认识,指出个体认知世界、解决问题时所依赖的是与不同认知领域和知识范畴相联系的多种智力。 

  上述认知与学习理论为新范式教学理论的发展和创新提供了更全面的心理学基础,涌现出建构主义教学、人本主义教学、情境教学、对话教学、协商式教学、合作教学、探究教学、多元智能教学、游戏化教学、生态主义教学、联通主义教学、后现代主义教学等多种教学理论。教学理论探索从传统科学范式下去情境的、单学科、传播式的、机械式的、程式化的教学向情境化的、学科融合的、参与式的、对话式的、互动式的、建构式的、以人为本的教学转变,相应教学评价也从知识本位的、标准化、总结式、甄别式的评价向能力本位、多元智能本位、情境化、过程性、发展性的评价转变。

  新范式下教学理论的发展还得益于新时代教学媒体技术与教学环境的全面升级与演变。云计算、移动网络、物联网等技术的发展、成熟推动了教学基础设施实现质的飞跃,将教学时空从教室和课堂中解放出来,显著增强了教学环境的互动性、情境性、开放性、灵活性和智能性。教学媒体技术也呈现出如下转变趋势:从传播媒体向交互媒体的转变;从教学工具向学习工具和知识媒体的转变;从知识表征技术向感知和沉浸式技术、知识创造技术的转变;从单一媒体技术向跨媒体技术的转变;从大众传播媒体向社交媒体和自媒体的转变;从传统媒体向数字化媒体和智慧媒体的转变。上述教学环境与技术的转变有力推动了探索新教学环境和新技术媒体教学应用的各种理论的形成,如数字化学习理论、混合式教学理论、信息技术与课程整合理论、泛在学习理论、翻转课堂理论、智慧学习环境与教学理论等。

 (三)教学模式的创新与变革方向

  教学模式是教学哲学、教学理论指导下的教学实践操作方法。在传统范式下,教学模式突出体现了知识本位、以教师中心的特征,代表性模式如赫尔巴特的“四阶段”教学模式和莱因的“五阶段”教学模式,这些模式聚焦于知识传播效率与效果,具有程式化、标准化、机械化特征。“互联网+”时代,教学模式随着教学观念转变、教学理论发展、教学技术与环境的升级、教学空间的拓展与联通也在不断演变,突出体现为如下创新与变革方向。

  1.基于学习数据分析的动态生成

  教学是教与学的双边活动,是教与学相互作用的过程,教学本应建立在对学生学习情况和需求的及时把握上动态生成。传统科学范式下预设的机械式教学违背了教学的生成性本质。“互联网+教学”推动了教学数字化存在的进程,在线教学平台、课堂实时互动系统与技术、电子书包等技术的课堂教学应用使学习过程数据可以被便捷捕捉、全面记录、高效分析、深入挖掘,有力支持了教师在教学过程中对学生群体、小组和个体学情的精准掌握,及时调整和优化策略与过程,从而实现教学基于学习数据分析的动态生成,即数据驱动的科学化教学。教学过程不再是传统范式中的全预设的、标准化、模式化流程,而是具有生成性、灵活性、适应性的柔性教学流程,提供更精准的教学辅导与个性化教学,不仅体现教学以人为本、灵活生成的特征,而且也体现了教学科学理性的特征。

  实践中,翻转课堂、即时互动教学、智慧教学等很多教学实践模式都体现了这种数据驱动、动态生成的特征。这类教学模式以目标为导向设计了多阶递进的学习任务及其评测。可评测的学习任务成为教学重要支架,评测形式多样化,包括标准化测试、绘制概念图、任务驱动的情境化评价等。根据评测结果,教师可实时调整后续教学内容、策略与节奏。目前已有模式主要以学生掌握标准化基础知识与技能为目标导向,是布鲁姆掌握学习模式在大数据时代的发展,未来,还需要探索更多以支持个性化学习发展需求的智慧教学相关模式。

  2.构筑情境化学习经验,促进自主发展

  继行为与认知主义之后的认知与学习理论揭示出学习具有能动性、情境性、社会性和具身性等特征,以全人培养为导向的新教学范式更注重还原学习中知识之间、知识与情境、认知与情境、认知与实践、认知与情感的整体性特征,教学重心从传统科学范式的知识呈现与传递转向情境化学习经验的构筑与转化,从促进接受式学习向促进自主体验、探究和创造转化。教学以目标为导向基于生活世界现象、需求与问题设计情境化学习任务和环境,让学生通过体验、合作、探究、实践、创造等身心主动参与的各类情境化学习活动,在与他人和环境的互动中、在完成任务的过程中获得经验,促进经验转化为知识、技能、能力、品格和价值观。此外,与强调教学控制与干预的传统范式不同,新范式教学给学生更大自主学习权利与空间,注重培养学生自主学习意识与能力,教师是学习的引导者、促进者和伙伴,搭建学习支架,让学生在自主参与、自主认知、自主反思与自我调节的过程中学会学习、获得学习的意义、实现自主发展。

  该方向的模式创新符合当前国内外以发展学生新时代核心素养和关键能力为导向的教学改革需求。我国多年来以素质教育为导向教学模式创新,以及近几年来以学科融合、探究创新为特征的STEM/STEAM教育、创客教育、现象教学等教学创新模式都是这类方向变革的努力。未来教室、智慧教室、科学探究空间、创客空间等新型教学空间与环境的理论与实践探索,增强现实、虚拟现实等各种感知与沉浸技术,以及认知探究工具、协作工具、建模工具的发展与教学应用,为该方向教学创新提供了技术环境上的有力支撑。可是,该类模式创新强调面向真实问题与现象,教学具有整体性、复杂性、生成性与开放性等特征,与我国当前中小学分科式教学和教学评价体系存在一定冲突,因此对日常教学主流模式的影响仍然有限。2018年初我国教育部颁布的普通高中课程标准(2017年版)围绕学生发展核心素养凝练学科核心素养、更新教学内容、研制学业质量标准,实现了面向核心素养的学科教学目标、内容与评价的有机衔接,有力推动了该方向变革进程。 

  3.促进线上线下、虚实融合的分布式学习

  “互联网+”时代,各种虚拟与真实学习场景和空间、资源和工具间彼此联通、相互融合,学生的学习不再局限于课堂上,而发生在线下线上、课内课外、正式与非正式的多种学习空间与场景中,学习范式正从基于单一空间与媒体的个体建构向基于多元空间与富媒体的分布式认知转变。分布式认知理论认为认知活动的本质是分布式的,认知不仅发生在个体头脑中,还分布在个体间、媒介、工具与环境中,通过个体与其他个体、媒介、工具与环境的交互实现,应该将认知主体内在和外在各种元素间形成的复杂系统作为认知分析对象。该理论更好揭示了“互联网+”时代基于多空间、富媒体学习的特征与机制,突出强调了环境、媒介、工具、他人对认知的作用。学习范式转变推动教学模式从促进个体内在认知转向促进基于虚实融合多学习场景、媒体、工具与社区的分布式学习。教学根据教学需求有效整合线上和线下、正式与非正式各种学习场景、空间和资源,构建多学习场景与空间无缝连接、虚实融合的学习生态环境,充分考虑不同学习场景和空间、不同媒体技术支持下、不同学习组织形式和同伴关系的学习特征与学习衔接,有效促进学生进行跨场景、跨空间、跨媒体、跨社区的分布式学习。实践中,对混合式学习、泛在学习和联通主义学习教学模式的探索都体现了该方向的变革。当前相应变革主要局限在正式学习场景与资源中,未来,随着公共教育场景、工作场景等非正式学习场景和资源与正式学习场景和资源进一步联通,该变革方向将呈现出更大教育价值。

  4.跨时空多元参与、人机结合的协同教学

  “互联网+”时代,校内外教学场景、技术与各类资源的联通性日益增强,教学时空不断拓展,教学主体逐渐多元化,教学技术智能性显著提升,体现互联网联通和汇聚各方资源优势的一些教学服务创新模式纷纷出现,如友成基金推行的双师教学教育扶贫项目中城乡教师远程协同授课的双师课堂模式、编程猫将真人与人工智能相结合提供教学辅导,北京市中学教师开放型在线辅导计划试点中基于精准匹配、一对一个性化在线辅导的双师辅导模式,批改网提供的在线作业智能批改服务等。这些服务创新推动教学模式在教学供给层面从传统范式手工作坊式的教学转变为多元教师角色跨时空协同教学。新教学范式中,由谁来扮演教师提供教学服务、教师数量、教师与学生以及相互之间的时空关系都将更加灵活,教学主体可以是职业教师,也可以是实践专家、兼职辅导教师、学习同伴,甚至是智能教学代理,他们可以分布在不同时空与虚实场景中,分工合作,协同开展教学。该变革方向是生态后现代主义关系思维、整体思维、开放思维在教学主体与供给层面的集中体现,将学校内外各类教学资源与技术通过互联网高效汇聚起来作为教师或教学代理,通过跨时空协同工作的方式向学生提供教学服务。随着人工智能、物联网、云计算、普适计算等技术的发展成熟与教育应用,该方向的模式创新将在精准扶贫、提升育人质量、满足个性化学习需求方面发挥更大作用。

四、结束语

  “互联网+”时代是信息时代教学范式变革发展进程的拐点。在此之前,信息技术的迅猛发展引人瞩目,以技术整合与融合创新为核心任务的教育信息化成为各国教育改革的主要抓手,技术驱动成为教学改革的关键特征。然而,技术驱动的改革只有在引发教学思维与观念的转变才能推动教学范式转变,传统范式的教学思维与观念将束缚技术的应用创新,使其停留在传统范式的改善与优化上。与以往改革相比,“互联网+教学”最重要的特征是互联网思维及其所基于的生态后现代主义世界观对传统教学思维与观念的冲击,推动了教学哲学范式的转变,从而引领新技术环境下教学理论与实践的系统变革。“互联网+教学”推动的教学范式变革才刚刚开始,未来,还需要更多基于新哲学观对教学本体论、认识论和方法论,以及如何构建教育新形态和新生态进行系统、深入的理论研究与实践探索。

参考文献:

  [1]陈丽,李波等.“互联网+”时代我国基础教育信息化的新趋势和新方向[J].电化教育研究,2017,(5):5-12.

  [2]秦虹,张武升.“互联网+教育”的本质特点与发展趋向[J].教育研究,2016,(6):8-10.

  [3][48]张广君.“互联网+教学”的融合与超越[J].教育研究,2016,(6):12-14.

  [4]Wikipedia,Paradigm[EB/OL].https://en.wikipedia.org/wiki/Paradigm,2018-06-11.

  [5][12]Gage,N.L.A Conception of  Teaching[M].New York:Springer US,2009.

  [6][14][20][27][41]王文丽.试论教学范式及其变革研究[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2017,(1):179-183.

  [7]何菊玲,栗洪武.教师教育范式:结构与内涵——基于库恩范式理论的解读[J].教育研究,2008,(4):83-88.

  [8]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.

  [9][18][25][38]唐松林.范式转换:拟像时代的教学创新——范式、范式类型及其转换[J].湖南师范大学教育科学学报,2007,(1):5-8.

  [10][11]托克斯·库恩.科学革命的结构[M].北京:北京大学出版社,2003.

  [13][17][32][34]叶增编.教学范式的科学主义与人文主义[J].白城师范学院学报,2007,(2):101-104.

  [15][31][62]王长纯.试论当代理性主义教学范式[J].东北师大学报(哲学社会科学版),1996,(4):83-88.

  [16][28]陈晓端.当代教学范式研究[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2004,33(5):113-118.

  [19]王庭波.小学语文“视域融合”教学范式研究[D].东北师范大学,2013. 

  [21][26][42][45]杨现民,骆娇娇等.数据驱动教学:大数据时代教学范式的新走向[J].电化教育研究,2017,(12):13-20.

  [22][23]徐书业,韦玉娟.从原生走向共生:人类教育范式的演化历程[J].教育研究与实验,2007,(3):21-26.

  [24][46]黄荣怀,刘德建等.互联网促进教育变革的基本格局[J].中国电化教育,2017,(1):7-12.

  [29][36]兰英.科学主义、人文主义教育思潮与当今我国的教育发展观[J].外国教育研究,1999,(2):9-13.

  [30][33][54]杨寿堪,李建会.现代科学主义与人本主义哲学的基本特征及其走向[J].学术月刊,2001,(11):8-14.

  [35]冯永刚.对峙与整合:科学主义与人文主义两大教育思潮之比较[J].国家教育行政学院学报,2007,116(8):35-38.

  [37]郭华.现代课程教学与教学认识论[J].北京大学教育评论,2012,10(3):157-164.

  [39]朱文辉.预设与生成:有效教学范式之嬗变[J].教育探索,2010,(10):16-17.

  [40]查尔斯·瑞格鲁斯,马珊珊等.新教育范式的教学理论和技术[J].开放教育研究,2016,22(6):41-50.

  [43][55]段敏静,裴新宁等.教育系统的范式转变——对话国际教学设计专家Charles  M.Reigeluth教授[J].中国电化教育,2009,(5):1-6.

  [44]武法提,李彤彤.技术视角下的教育范式变革[J].现代远程教育研究,2012,(2):20-25.

  [47]姜奇平.什么是互联网思维[J].互联网周刊,2014,(9):70-71.

  [49][53]王欣欣,夏群友.生态后现代主义及其价值理念[J].社会科学家,2010,(3):15-17.

  [50]王小会.后现代生态思想的构建——生态后现代主义理论再审视[J].东北大学学报(社会科学版),2017,19(5):545-550.

  [51]郭诗美.论生态后现代主义教育范式[J].教育观察,2017,6(7下):11-13.

  [52]汪霞.从生态后现代主义的视角理解课程[J].教育理论与实践,2004,(10):41-45.

  [56]迟艳杰.教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”[J].教育研究,2001,(5):57-61.

  [57]张华龙.基于实践观的教学认识论——教学认识论核心概念与范畴体系的反思[J].教育研究,2010,(5):85-89.

  [58]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法,2016,(3):65-70.

  [59]郭元祥.新课程背景下课程知识观的转向[J].全球教育展望,2005,34(4):15-20.

  [60]姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革[J].教育研究,2003,(2):60-64.


版权所有:福建农林大学教务处