当前位置: 首页  教学研究     发布时间: 2019-12-19
高校教师在线学习求助的特征分析——基于问卷调查数据的实证研究


高校教师在线学习求助的特征分析——基于问卷调查数据的实证研究

以下文章来源于数字教育,作者胡尚君 范文翔本文由《数字教育》授权发布

作者:胡尚君 范文翔

摘要

随着教师专业发展与在职教师继续教育的广泛开展,教师的学习行为成为一项重要研究课题。无论是线上还是线下的学习过程中,恰当的学习求助被认为是一项积极有效的学习策略。文章针对自主学习性较强的高校教师进行在线学习求助的实证研究与分析,以期为促进教师发展及继续教育提供一些有益的建议。研究发现:被试的求助态度整体较为积极,性别是影响求助代价感知的主要因素;在求助方式的选择上,院校及学科类别是主要影响因素,正式求助比非正式求助方式更受欢迎;在求助类型的选择方面,学历水平是主要影响因素,被试整体对工具性求助的倾向明显高于其他两种类型。此外,进一步的相关与回归分析表明,在线学习求助的态度对其求助方式的采纳以及求助类型的选择倾向等存在预测作用,个体选择的求助方式也相应地预测其选择的求助类型。

关键词:高校教师;学习行为;在线学习求助;实证研究


一、引言


教师学习行为的研究是国际上关于教师认知研究和教师教育实践的一个前沿课题[1]。信息技术发展使得人类的学习与生存方式发生了重大变革,它重构了教师专业学习的生态环境,为在职教师提供了系统化的支持服务体系[2]。网络培训与在线学习依赖其跨时空性与资源共享性等独有优势,成为广受青睐的教师专业发展方式。其不仅包括利用相关网络平台开展在线培训,更包含课下进行在线学习时自由安排的适应性与自主性学习方式。如今的教师学习已成为一项融入日常工作的持续性过程,主动性与合作性便是其主要属性所在[3]。在线学习研究领域一直把对学习行为的探索挖掘作为核心要点,学习行为既体现学习过程,又预示了学习结果,而在线学习行为中的一项关键自我调节因素即为学习求助[4]。学习求助是指个体在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为。恰当的学习求助被认为是个体主动探索、交流协作的表现。


近年来,网络研修社区、教师在线学习等取得较好实效的同时,也逐渐暴露了一些诸如强调独立性却忽视团队交流与合作、教师彼此分离未曾发挥互相探讨与协作能力等问题[5]。面对在线学习中存在的分离与独立性问题,基于学习求助所代表的合作性与主动性价值,为深入了解教师学习者这一特殊学习群体的在线学习行为特征,本文将研究对象聚焦于时间灵活且科研导向下学习目的性与自主性较强的高校教师展开探索。


二、文献综述


国外学者马格努森等认为,学习求助是一种有目的的行动,具有缩小当前所理解水平与期望水平之间距离的自我调控概念,是个体在学习中具有主动精神、学习愿望和动机的表现[6]。国内研究者李晓东将学生学习过程中的求助行为表述为学业求助,指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为[7]。在线学习求助,指个体在线学习过程中遇到困难时,利用交互式系统或其他软件工具向他人寻求帮助的行为。


从学习求助发生的心理过程来看,尼尔森提出了学习求助心理过程的五阶段:意识到求助的需要,决定是否求助,识别和选择潜在帮助者,获得帮助的策略,评价求助[8]。决定是否求助代表了个体的求助态度,这是影响学习求助行为的关键因素。学习求助态度指个体对于求助行为持有的心理认识,包括感知的利益和威胁等,分为求助益处和求助代价,学习求助态度的研究是深入探索个体学习求助行为的重要方面。


学习求助行为不一定是具有强烈学习动机的表现,不是所有的学习求助都有助于学习,因此便出现了关于学习求助行为类型的划分。国内学者李晓东将学习求助分为三类:工具性求助,指个体通过向帮助者询问信息,从而达到解决问题的目的,是利于学生学习效果提升的有效调控策略;执行性求助,指学生遇到问题直接向他人询问答案,或直接要求他人代替完成任务;回避性求助,指学生需要帮助但不去主动请求他人帮忙[9]。求助行为类型的划分表明了其既有独立性的一面也有依赖性的一面,它是开展实践研究的重要基础。


此外,网络环境为个体提供了更加多样化的交流沟通渠道以开展求助,即不同的在线学习求助方式。台湾学者蔡今中将其分为基于搜索引擎或电子学习资源库的自主资源检索、面向主题学习论坛或问答网站的非正式学习求助和直接向明确的教师或同伴等求助对象寻求帮助的正式求助三种类型[10]。海量的电子资源并不一定能够为学习者遇到的困难提供明确而有效的解决方案,信息检索并没有在网络学习求助中发挥核心作用[11]。因此在线学习求助方式中的正式求助与非正式求助这两种方式更值得关注。


基于上述文献综述,结合研究初期对部分教师的访谈,提出以下研究假设:第一,性别、学校类别、学科类别、学历水平等个人因素对在线学习求助态度、方式与类型存在显著影响;第二,在线学习求助态度对求助方式及求助类型的选择存在预测作用;第三,在线学习求助方式对求助类型的选择存在预测作用。


三、研究设计


在线学习求助态度模块主要参考唐芳贵和卡拉宾尼克(Karabenick)所设计的分量表[12],依据在线学习特征进行修订,保留求助益处、求助代价-同事/学习同伴、求助代价-培训教师三个维度。该分量表的成分矩阵得到“求助益处”和“求助代价”两个因子,试测问卷对求助代价所细分的“求助代价-培训教师”与“求助代价-同事/学习同伴”两个维度,在实际分析结果中并未被明显区分,说明教师在在线学习过程中感受到的求助代价不会因为求助对象不同而有所改变。


在线学习求助方式模块主要参考自蔡今中,包括“向明确对象开展正式求助”以及“向未知对象开展非正式求助”两个维度。


在线学习求助类型模块包括工具性、执行性和回避性求助三个维度,参考李晓东的学习求助行为量表,对其做在线学习环境的适应性改编。


量表经过试测及修正,形成由性别、学校类别、学科类别、学历等基本信息,在线学习求助态度、方式与类型组成的正式问卷。正式调查通过问卷星与纸质问卷,共收集334份,有效数301,有效率90%。从性别来看,女性教师与男性教师的数量比为1:0.80,女性教师略多于男性教师,这也与当前整体女性教师较多的现状一致。


四、高校教师在线学习求助的实证分析


(一)各测量维度的描述性结果


问卷各维度的测量均采用李克特五点量表,求助益处得分均值为4.07,高于临界值3,被试在求助态度方面整体较为积极;求助方式的选择上,面向明确求助对象的正式求助更受欢迎,但与非正式求助之间差异较小;求助类型方面,有利于学习的工具性求助均值高于临界值3,不利于学习的执行性与回避性求助均值小于临界值3,被试在求助类型选择方面表现相对良好。


(二)个人因素对观察变量的影响作用分析


1.性别、院校类别对观察变量的影响分析


通过独立样本T检验,以性别和院校类别为分组变量,分析其对观察变量的影响作用,将差异显著的结果汇总如表1所示。男性教师比女性教师对求助代价的感知更为明显;本科院校教师在正式与非正式求助方式的得分均显著高于大专教师。假设H1与H2部分成立,性别只对求助态度有直接显著影响,而院校类别只对求助方式有直接显著影响。



2.学科类别、学历水平对观察变量的影响分析


采用单因子方差分析,分别探究学科类别及学历水平对各个观察变量的影响,结果如表2所示。工科教师较于文科教师更加倾向于采用非正式求助手段;学历水平越低,在求助的选择上越为消极依赖,而高学历水平的被试在求助类型的选择上更为成熟。



(三)在线学习求助态度与行为间的影响关系探究


1.在线学习求助态度与求助方式之间的相关及回归分析


在线学习求助态度与求助方式之间的相关分析结果表明,求助益处与求助方式之间成显著正相关,基于此以在线学习求助态度的两个维度为自变量,以求助方式为因变量,采用逐步多元回归法分析,结果如表3所示。但求助益处作为自变量两次进入回归方程,对正式与非正式求助方式均产生正向影响作用,即感知求助益处对正式与非正式求助行为均有正向预测作用。假设H5得到验证。



2.在线学习求助态度与求助类型之间的相关及回归分析


在线学习求助态度与求助类型间的相关分析结果表明,求助益处与工具性求助类型显著正相关,与回避性求助显著负相关;求助代价与工具性求助显著负相关,与执行性和回避性求助显著正相关。以在线学习求助态度为自变量,以在线学习求助类型为因变量,回归分析结果如表4所示。求助益处正向预测工具性求助,而求助代价负向预测工具性求助。个体对求助代价的感知预示着更多的消极依赖执行性及回避性求助类型。假设H6得到验证。



3.在线学习求助方式对求助类型选择的相关及回归分析


在线学习求助方式与求助类型间的相关分析结果表明,正式求助方式与工具性求助存在显著正相关,而与回避性求助存在显著负相关,非正式求助方式与工具性及执行性求助类型间存在显著相关。以在线学习求助方式为自变量,以三种求助类型分别为因变量,采用逐步多元回归法分析结果如表5所示。正式求助方式对工具性求助类型选择倾向有正向预测作用,对回避性求助有负向预测作用。非正式求助方式对执行性求助倾向以及回避性求助存在正向预测作用。假设H7得到验证。



尽管未曾有研究证实求助方式的选择会导致不同的学习效果,但在教师学习者的在线学习求助行为中,正式求助方式预示了更多利于学习的工具性求助类型,而非正式求助方式则预示不利于学习的执行性与回避性求助倾向。


五、讨论与建议


(一)在线学习求助态度的分析与建议


被试者在在线学习求助态度方面整体表现较好,男性比女性更易感知到较多的求助代价,网络教育的学习者分析依然需要重点关注性别。在学习态度与对待难题的解决方面,男性学习者较女性学习者更需要得到额外的正确引导。此外,在传统学习环境中,学习者会因求助对象是培训教师或学习同伴而感知不同的求助代价,进而有不同的行为表现,然而教师学习者的在线学习求助行为中,“求助代价-培训教师”与“求助代价-同事/学习同伴”两个维度并未得到明显区分,在网络学习环境中个体对于求助代价的感知不受求助对象的影响。可见,网络环境对于个体的隐私保护是可以被学习者明显感知到的,因此网络学习的开发设计者应当发挥该优势,从学习者的隐私保护角度出发,考虑学习成员间的交流促进措施,促进学习者灵活应用学习策略。


(二)在线学习求助方式的分析与建议


在在线学习求助方式的选择上,教师所属的学科属性及其所在的院校类别都是影响求助方式选择的关键因素,组织者在设计学习活动时必须关注个体的学习经历,例如在建立学习成员分组时以学科或学校为依据建立

同质或异质分组,更能在后期科学且有针对性地分析成员行为,安排相关教学活动。


此外,教师学习者更易采纳求助对象明确、效率更高的正式求助方式。此前一项针对大学生的研究表明,大学生更倾向于采纳非正式的求助方式,通过从互联网上的未知同行或专家那里等待帮助或解答[13]。学习者在远程环境中并不会自发地互相帮助,指导教师的存在与引导则会增加他们在帮助时的自信心[14]。较之大学生的网络学习空间,教师学习者所处的网络环境空间更为开放,自由性更强,缺乏一定的规划和有组织的引导。网络环境中教师非正式学习的研究发现,信任感与归属感的建立会使学习共同体成员间的交互程度明显高于整体成员间的交互程度[15]。因此,组织教师的在线学习应当通过建立主题研讨、组织定期活动来增加成员间的交流机会,通过加强信任感促进非正式求助方式,同时辅以指导者的引领,强化监督与反馈,提升学习求助策略对学习效率的促进作用。


(三)在线学习求助类型的分析与建议


被试者在在线学习求助类型的选择上整体表现较为正向,有利于学习效果提升的工具性求助受到更多关注。高学历教师的求助类型选择更为成熟,表现出了较低的回避倾向,这与以往针对学生的相关研究结论存在一致性,成绩差的学生更易拒绝寻求帮助,他们会担心别人对自己能力的怀疑。因此,在面向教师的学习组织过程中,低学历、成绩差的学习者应当受到更多的主动关注与合理疏导。


本研究未发现性别等其他因素对该维度的影响作用,一项关于成人学习者学习求助的研究曾验证,性别与年龄对求助类型存在交互性影响,在某些年龄段,性别还会对学习者的求助方式产生影响[16]。同样是以成人学习者为研究对象,以上研究结论与本研究基于在线学习背景的研究结果存在差异,因为学习过程中寻求帮助的本质是社会性的,它与学习环境的特征存在相关[17]。个体的学习求助特征在传统学习环境与在线学习环境下所存在的差异,也表明在网络学习情境下,学习环境依然对学习行为具有至关重要的影响作用,学习环境的设计是值得重点关注的。


(四)在线学习求助态度与行为间的影响关系分析与建议


在线学习求助态度对求助行为存在预测作用,个体对求助益处感知越多,则正式与非正式两种求助方式的采纳行为就越多,同时还会增加个体对工具性求助类型的选择倾向,减少回避性求助倾向,而求助代价的感知则会增加个体对于消极被动的执行性与回避性求助类型的倾向。因此,在线学习求助行为的规范与引导离不开正向的学习与求助态度的培养,包括学习环境的气氛营造、学习同伴间和谐竞争关系的树立以及个体的成就目标导向等,都是直接或间接促进学习求助行为的有效策略。


另外,采纳正式求助方式的个体更易选择工具性求助类型,同时表现出较低的回避性求助倾向,而非正式求助方式则预示着执行性与回避性求助。由于缺乏学生等其他类型学习者作为研究对象的相关结论加以对比,难以判断这是源自教师学习者的成人属性及其职业特殊性,还是其在线学习环境差异所导致的。但对教师网络学习而言,鼓励正式学习求助以实现更多的有效求助类型,同时改善非正式求助条件以增加交流深度与灵活性,帮助实现更多的工具性求助类型,均是在线学习求助策略改进的有效着眼点。



作者简介:胡尚君(1991—),女,河南鹤壁人,南京工业职业技术学院实验员,硕士,主要研究方向为教育信息化与教师专业发展;范文翔(1990—),男,福建顺昌人,杭州师范大学教育学院教师,教育学博士,主要研究方向为技术哲学与新技术视野下的教育应用。

本期编辑 | 慕编组 郭嘉玮
转载自:数字教育》2019年 第5期 (31-35
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