当前位置: 首页  教学研究     发布时间: 2019-12-25
慕课发展路向审思:远程教育哲学视域


慕课发展路向审思:远程教育哲学视域

卢强 郑晓旭等MOOC


| 全文共15910字 |

本文《现代远距离教育》授权发布

:卢强 郑晓旭 王艳

摘要

理性审视现有的慕课认识和实践发现,存在特征解释式界定模糊、文本课程思维窄化、流程化实施与课后辅导不力等认识偏差与实践缺陷。回溯历史发现,慕课在本质上是远程教育发展的新阶段、新样态和新展现。从远程教育哲学上讲,借助高质量的课程材料、适切的交互和适当的学习支持与服务,实现教与学的再度整合是其应然之义。因此,“优化课程材料,为学习建构高质量‘学材’”“重建教学交互,营造师生相遇场所”“健全支持服务,增强学习者学习自觉”“创新应用方式,塑造立体化学习场域”是慕课发展的应然路向,只有这样,慕课才能扬长避短,实现良性发展。

关键词:慕课;远程教育哲学;发展路向;学习支持服务


2012年起,全球范围内掀起了一股“慕课热”。面对高举“免费”“开放”“大规模”旗帜的慕课,有热烈的褒扬、称颂,亦有冷静的审视、质疑。前者认为慕课是一种破坏性创新,将彻底改变人们的学习流程,革新教育的供给方式,颠覆沿袭百年的教育模式,是教育史上的“一场海啸”。后者认为慕课不过是网络课程的代名词,并没有给教与学带来真正的改变,甚至还饱受高辍学率、低成功率[1]、课程质量不高、即时学习支持与交流有限、学习体验缺失[2]、情感缺席[3]等质疑,遭遇教师抵制[4]、教学有效性令人担忧[5]、难以实现个性化学习、难以评估认证学习效果[2]等困境,不过是技术的教育应用史上的“又一轮泡沫”。面对上述矛盾,不应也不能仅仅就显现的现象与问题进行简单的讨论或泛泛的解释,而应追本溯源,深究慕课的本质,探讨慕课的应有之义,审查慕课的运作现状,探寻慕课发展的可能路向,精准把握慕课之本真,促进慕课良性发展。

一、慕课本质重审


“本质”是“一件事物以成为该物的东西”[6],是对事物的内部规定性的把握,回答事物“是什么”。回顾并梳理人们对慕课的理解与界定,探察认识偏差,把握慕课的本真,揭示慕课之所以成为“慕课”的“规律”和“事实”,有利于深入理解慕课及其样态,厘定慕课实践目标与发展方向。

(一)慕课认识与实践中存在的偏差


近年来,随着信息技术的进步及其与教育教学融合思想的发展,慕课得到了改进,出现各种形态的慕课,如无处不在的慕课(U-MOOCs)、多模式慕课(M-MOOCs)、深度学习慕课(DLMOOC)、小型私有在线课程(SPOC)、分布式开放协作慕课(DOOC)、个性化慕课(PMOOC)等。然而仔细审视可以发现,这些界定均不过是对慕课外在特征的提炼,不仅没能直达本质、表达真意,还造成了人们对慕课认识和理解的偏离。

1.“特征解释式界定”遮蔽了对慕课本真的认识

慕课这个舶来词是“大规模开放在线课程”对应英文缩写“MOOCs”的音译。追溯“MOOCs”一词的前身与起源可以发现,“MOOCs”是戴夫·科米尔(Dave Cormier)和布莱恩·亚历山大(Bryan Alexander)基于对互联网支持的远程教育课程样态与特征描述的一种命名,即将“大规模的”“开放的”“在线的”等特征概括进课程名称的界定之中。于是乎,人们谈论慕课的时候,便从“大规模”“开放”“在线”“课程”[7]等现象与特征来加以解释和说明。紧抓现象与特征来认识和理解慕课本没有错,若一直停留于现象的描述和特征的说明,而不去深挖现象与特征背后的本质就显得有些粗鲁和肤浅。现象与特征只是对事物外部规定性的描述,是本质的外在反映。只有透过现象与特征,直达决定事物的内在规定性,才能真正理解事物何以存在并认识事物本身。仅从“大规模”“开放”“在线”“课程”等慕课的外在特征来分析慕课,不仅难以区分和解释其与以往的网络课程、在线课程等远程教育课程形态的异同,还模糊了二者的界线,更遮蔽了人们对慕课的远程教育性质归属和网络在线课程新样态的本质的领悟。

2.“文本课程思维”窄化了对慕课本质的理解

慕课所显现的“开源共享的优质资源”“超越时空的学习体验”“平等自由的在线交互”“自我决定的学习进程”等特点,迎合了当代人们对平等、自适应、个性化的学习方式的创新期待和对互动、开放、信息化的教学方式的变革憧憬,从而掀起了一股研究与实践“热潮”。面对这股热潮,需要的不是喧嚣的浮夸与追捧,而是冷静的审视与叩问。仔细分析和深入透视慕课及其运作发现,它仍固守着“文本课程思维”方式,将慕课课程简单地、肤浅地、机械地化约为依照具有无上的先验性和权威性的课本和教材录制的视频,即视频成为慕课课程的外显形态,代表着权威、设计者的意图以及客观、普遍、永恒的真理。同时,通过视频的定期开课、定时发布、进度控制、设问通关、布置作业等手段[8]模拟真实的教与学过程。易言之,视频及其内在逻辑成为演绎教学过程的标准,成为学习必须遵循的“轨迹”,成为学生硬性掌握和记诵的蓝本,复杂的、动态的、非线性的教与学过程被化约为单一的、封闭的、确定的“镜头中的课程表演”与围观。在“文本课程思维”的束缚与裹挟下,慕课被窄化为“直观影像课程的录制及借助互联网技术与平台发布”的网络课程,以致于忽视了对慕课作为远程教育新样态这一事实的清晰认识及其可能催化教与学整体性变革的领会。

3.实践运行偏差弱化了慕课应有的功效

慕课为人们描绘了一幅“课程资源丰富共享、教学时空开放灵活、教学交互平等自由、学习过程自主决定和个性化学习方式”的美景,然而审慎地回望和检视当下的慕课运作发现,其不仅没能达成理想,而且质量和效果不容乐观,与初衷相差甚远[9]。何以如此?其问题首先反映在慕课课程运作仍囿于“定时发布视频、学习进度控制、作业通关反馈、学伴互评与教师论坛答疑”等流程,以致于充满变化、不确定性和创造的教与学被异化为“看视频、做作业、等反馈”,不仅没能实现预想的灵活、自适应、个性化的学习方式,还造成了课程学习的“互动性不强、参与度不高、体验性差”[10],消磨着学习者的学习兴趣,消耗着学习者的主动性,导致辍学率高、完成率低。其次表现为缺少足够的辅导队伍,难以及时反馈、适时引导。虽然慕课的初衷是借助大量的学习者来弥补教师辅导的不足,理想化地认为只要规模足够大,具有自主能动性的学习个体会自动形成交流共同体。然而实践表明主体之间的交互往往基于互惠性,缺少伦理责任的生生之间难以真正形成有效互动,缺少对话交流的课程学习往往沦为借助视频的被动听讲,不仅难以体现学习的自主性和凸显学习者的主体性,还弱化人们对慕课应有功效的认识和理解。

(二)慕课本质再思考:回归远程教育样态


事物的内在本质决定事物何以成为该事物,亦决定着事物所展现出来的表象、关系与特征[11]。认识事物需要“透过现象看本质”,即拨开现象的迷雾,溯本求源,去伪存真,厘清特征与关系、形式与本质,进而把握内在的必然联系。因此,面对不断发展变化的、形态多样的慕课,需要对其发展历史、演变历程等进行系统的考察和探析,叩问慕课的存在,追问慕课的本质,从而超越现有“特征解释式”认识和理解,直达本真。
首先,从发展历程上讲,慕课是远程教育发展的新阶段。如果说邮递系统和印刷材料造就了第一代远程教育(即函授教育),印刷材料和广播电视、录音录像结合成就了第二代远程教育,那么计算机、互联网尤其是移动互联技术、大数据、云计算等新一代信息技术则促进当代远程教育不断发展与创新。起初,计算机与互联网的成熟促成了网络课程(或称为在线课程)的发展。之后,随着大数据、云存储、云计算、人工智能等新一代信息技术的发展与开源共享理念的兴起,教育领域掀起了“开放课件”(OCW)、“开放教育资源(OER)”等免费共享资源的运动,越来越多的学习者参与到远程学习中,并希望在学习过程中得到指导和帮助,教师也希望通过采集反馈信息以改善课程,因而人们逐渐开始尝试将开放课件和创建学习社区结合起来,形成了慕课的雏形。于是,在实践中借助现代信息技术共享视频、教材、习题等传统课程材料,并提供实时在线交互学习社区的、吸引大规模人数参加的、师生分离的网络教育方式,出现了以内容传递为主的xMOOC、以社群网络为基础的cMOOC、无处不在的慕课(U-MOOCs)等。以上发展历史表明,慕课不是新生事物[12],而是信息技术促进远程教育发展的新阶段。
其次,从演变形态上讲,慕课是远程教育发展的新样态。学的行为与教的行为在时空上的分离是远程教育的特征[13],也是远程教育必须跨越的障碍。回望历史可发现,远程教育的发展史就是一部借助技术不断超越师生分离的阻滞、重新整合“教-学”的教育形态演变史。最初,第一代远程教育借助邮递系统传递印刷材料和有限的面授辅导,形成了函授教育样态。广播、电视等的出现,为传递学习内容提供了更加便捷多样的渠道,促成了基于广播电视的远程教育样态。网络技术及其工具为实时传播学习内容和师生间(或生生间)双向通信的实现提供了渠道,逐渐形成了网络视频课程样态。当然,该远程教育样态虽实现了实时网络传播,却没能真正实现实时互动和全时段在线答疑,没能化解教与学的时空分离带来的师生交互不畅问题。近年来,随着免费共享教育资源思想的兴起,云技术、大数据、学习分析等技术的推动,以及在线、开放等课程理念的深入人心,逐渐发展并形成了一种实现大规模学习者参与交互和实时反馈[14]的远程教育新样态——慕课。
第三,从内在本质上讲,慕课是远程教育内涵的新展现。发展历程和演变形态充分说明慕课保持着远程教育固有的师生时空分离、学与教的行为不同步等特征。当然,为了克服时空分离带来的不便,促进教与学融合,慕课更注重通过短视频、交互问题设计、大规模同步在线学习伙伴等形式营造以学习者为中心的学习场域,提高学习临场感;更注重通过个性交互、同伴实时互动等形式营造自由、平等、开放的“话语环境”[15],让学习者在非线性的对话和商谈中建构知识并达成共识;更注重参与主体对学习场的建构与生成作用,超越了狭义的环境即“资源、平台”的观念。虽效果不够明显,但这些努力正恰恰说明慕课是远程教育的一员,为了弥补师生时空分离、教与学的行为不同步带来的不足,慕课正从课程、环境、教与学的过程、交互等方面探索着远程教育新的发展路径,开启远程学习灵活、自主、协作的新样态。

二、慕课的应有之义


(一)远程教育哲学旨要

远程教育哲学理论是对远程教育本质的透视、洞悉和把握,为远程教育及其实践指明了持续而恒久的理想与路向。回望过往发现,在远程教育的发展史中形成了许多有代表性的远程教育哲学理论。如魏德迈的“独立学习理论”强调良好设计、规划下的材料、媒体手段支持的独立学习;穆尔的“交互距离和学生自治理论”从交互距离(由对话和结构决定)和独立学习两个维度阐释了如何实现更优的独立学习;霍姆伯格的“有指导的教学会谈理论”强调具有良好交互性的课程材料、辅导教师、咨询人员与学习者的“非连续双向通信”对远程学习的作用;西沃特的“持续关注理论”认为持续关注和支持服务影响着远程学习的质量和效果;丹尼尔的“独立学习与互相作用均衡结合理论”则同时强调“学生、教材、辅导教师和学习伙伴间的高质量的相互作用”与“学生的自学、自治能力”对远程学习的重要作用;加里森的“通信和学生控制理论”指出教育交互和学生控制影响着远程学习的效果;基更的“教和学再度综合理论”认为应将印刷教材、视频教材等设计得更具交互性,并通过各种师生间的双向通信实现“教-学”的重新整合[13]。以上理论虽各有侧重(如有的重视独立学习、有的重视双向交流通信、有的追求二者的平衡,还有的讨论其本质性内容,即实现教与学的重组,促进远程学习),但综合分析和梳理发现,高质量的课程材料(内容的组织与呈现、活动的设计与安排等)、适切的交互(即人机、人际及与自我的交互)、适当的学习支持与服务是它们共同关注的内容,只有完善以上一个方面或多个方面,克服师生时空间隔造成的学的行为与教的行为的分离和学生的孤立状态,创造性地重建教学过程和师生相互交流的机会,实现教与学的再度整合,增强远程学习体验,才可能真正促进有意义的深度学习的发生,提高远程教育质量。

(二)实现教与学的再度整合是大学慕课建设的必然选择

远程教育作为一种教育形态,必然要实现“使人成人”的育人功能。人的培育离不开促进人类知识文化传承的教学活动。“教”是通过精心设计和准备教学情境、内容和活动,有目的、有计划地引领学生重新进入知识发现的情境,重新遇到知识发现中的困难,重新体验知识发现的过程、发展的脉络,重新评判知识的价值,重新体悟知识的用途和意义的过程。“学”是促进学习者发展的过程,不仅涉及符号、符号表达的意思以及不同表达间的细微且重要的差别,还涉及符号背后的逻辑关系、内隐的客观规律、表达的发现过程以及蕴含的人类精神、心灵世界。若没有教师的引领,单由学生自我揣度来把握这些内容,不仅易造成学生孤立无援,还会导致学习停留于低水平的经验获取。正如赫斯特和彼特斯所说,“单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索,以为儿童就能够获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序,……是可笑的,”[16]也是非常困难的。“学”只有在“教”的“引导”“启发”下才能变得迅速、深入、可靠,才能做到登高望远、知明而行。
在远程教育中,时空分离使得教与学被阻隔到不同的时空,弱化甚至完全阻碍了师生、生生之间的互动与交流,使得原本困难重重的学习常常溺亡于萌发,更谈不上持久。虽然,远程教育自其出现就致力于“教与学的重组”和再度统一,以实现教与学的互促、互进,却至今仍距应然相差甚远。慕课,作为远程教育发展的新阶段和演化的新形态,重新整合教与学的活动,实现远程教育的理想和目标是其应尽的义务和应有的义理。质言之,慕课作为现代教育思想、资源开放理念与信息技术尤其是互联网技术、云技术、大数据等深度融合的产物,是对原有的“基于资源的网络教学”的发展与创新,充分利用现有的信息技术工具、方法和手段,创生高质量的课程材料、适切的交互、适当的学习支持与服务,为实现教的行为与学的活动的重组创造条件,为促进“教基于学的‘诉求’,学有教的引导”营造环境,为引发个性化、深度、自主的学习创设场域,从而实现育人功能。

三、慕课发展的应然路向

历史检视告诉我们,时空间隔造成的教与学的分离是远程教育面临的最大问题,创新性地重建教与学的过程,实现教与学的再度整合,提升教学的质量和效果是远程教育的责任与使命。慕课作为远程教育发展的新阶段、新形态,同样面临着教与学的时空分离带来的困扰。借助技术,通过创生高质量的课程、适切的交互和学习支持服务,实现教与学的再度统一是慕课必须跨越的障碍。然而,审视当下的慕课实践发现,仍存在课程资源质量“不高”、人际交互“不足”、学生支持“不敷”等问题。其中,课程资源质量“不高”首先表现为绝大多数慕课课程并没有真正从学习需要出发,没有秉承“以问题为中心”的教学设计原则建构课程[17],而仅仅将课程转化为时间短小的微视频,并发布在慕课平台,学生借助平台观看视频,依据预留作业进行练习,这并没有真正超越“你说我听”的授受主义教学方式,相关研究统计显示我国95.6%的慕课课程为讲授型[18]。设计不到位、视频的细微化、视频联系性处理的不足,常使得课程的连贯性不够、系统性不强,以致学习者常常感到课程内容零乱,没有一处可以就某个主题对最新思考的问题进行持续探讨[19]。加之,慕课课程无法依据学习者认知程度及时调整教学,以致于“看似流畅、无瑕疵的慕课教学,实际却难以真正激发学习,留给学习者的只有观后的‘赞叹’。1”同时,“理论内容多,实践训练少,学习往往停留在理论的表面,难以真正应用起来。1”其次,课程质量“不高”还表现为慕课课程缺少整体架构,联系性、系统性不强,有研究对1237门慕课课程进行统计分析发现,仅有6%(75门)的课程具备联系性,可形成微专业[20],这极易造成学习浮于表面,难以提升学习者的能力。教学交互“不足”表现为现行的交互没能真正促成深度交流。当前,绝大多数慕课中学习者与课程资源的交互仍停留在教学视频中的自问自答和课后的作业、测试,形式单一的交互往往难以真正激发学习动机和促进学习。同时,绝大多数人们乐观地认为慕课提供了多种在线讨论渠道,学习者就必然会与教师、学习同伴互动,必然会促进交流和协商,激发真正的学习。然而,应然并非实然。调研显示,国内1/4以上的慕课课程无讨论,即便有讨论,也存在主题较少(39.4%的讨论主题少于10个)、讨论频率较低[21]、人际交互少、交互水平低[22]等问题。同时,讨论往往是延时的、远程的“问”与“答”,涉及的内容繁杂,观点较多,分歧也多,与其说是一种讨论,不如说是一个“充满回声的集市”。这种鲜有教师有效参与的、缺乏优势观点引导的、缺少人与人直面对话的交互往往流于形式,停于表面和浅层。学生支持“不敷”主要表现为慕课课程的学习支持与服务不足。相关研究显示,我国慕课的学习支持服务并不理想,表现为学习者对慕课的“促学”“导学”服务满意率低[23]、反馈和促进反思环节有待加强[24]、交互水平偏低甚至未产生交互[25],加之学习者学习自制力较差,缺乏学习计划和执行能力[26],“慕课学习难以持续,效果不如意”也就不难理解了。因此,直面问题,从课程资料、教学交互和学习支持等方面改变现状,为学习者提供更完整、更美好的课程体验是当前慕课发展的路向。

(一)优化课程材料,为学习建构高质量“学材”

真正影响学生学习的是课程质量[27],高质量课程材料(包括合理的内容组织、适宜的学习活动、优质的学习资源等)能最大限度地弥补远程教育时空分离造成的影响,促使教与学的再度融合,诱发学习产生,发挥课程的育人功能。当然,要实现教与学的再度融合与统一,必然要将教的过程看作人类的认知过程和学习过程,即教师通过合理地组织内容、优化学习资源,设计适宜的学习活动,让“学生典型地、简约地经历人类认识过程”[28],使学生主动地发现,在情境中体验、体悟和理解人类认识的过程、方法和意义,习得人类认识的成果。因此,要从以下三个方面组织慕课课程。

1.以“学的逻辑”组织结构清晰、内容充实的课程


“学的逻辑”强调对“人是如何学习的”回答,是人们学习的基本过程和合理顺序。审视我国慕课课程的组织逻辑,更多是以“认知”的逻辑(或学科逻辑)替代“学”的逻辑,即慕课往往以学科的知识体系与逻辑顺序展开,将人的认知发展看作学习的全部,虽有利于学生快速、安全、结构化地掌握间接经验和知识,却极易忽视情境、经验等对学习的作用,忽视情感、态度等方面的发展。事实上,“学”的逻辑表现得更复杂、更多样,不仅包括基于认知逻辑的“获得”,还包括基于经验逻辑的“情境中的建构”“对话、协作中的参与”甚至是“创造”。超越当下单从认知逻辑组织慕课课程内容的思路,突破当下学科知识中心的课程内容组织方式,从学习需要本身出发,基于人类学习的规律与原则,寻求“认知逻辑”与“经验逻辑”融合的路径,将学科中心课程的组织方式与活动课程的组织方式有机结合,为慕课学习组织结构清晰、内容充实、形式适宜的课程材料。

2.基于“学的过程”设计和组织高质量学习活动

人类的学习过程是以学习活动的方式展开[29],并在亲历学习活动的过程中改变旧知、形成新知。因而,必须依据学的内容、逻辑与过程,巧妙地设计和灵活地组织慕课的学习活动。“巧妙地设计”是指要认识到学的内容的不同,学的过程会存在差异,要针对性地构思、精巧地设计适宜的学习活动,如理论知识学习需要组织情景化讲解、去情景化升华和情景化任务应用等慕课学习活动,这样才能让学习者体会知识的内涵及其应用条件,而实践知识学习活动的组织重点则是实践演示和真实任务创设,让学生在体验实践应用的过程中体悟实践知识的价值和意义。“灵活地组织”是指要尊重慕课课程学习活动实际展开过程中所表现出来的动态性、非线性和难以预测性,要实时监控和及时收集反馈,并通过组织讨论、在线视频答疑等形式适时补充,以有效促进学习者在活动中完成对知识世界的自我建构。

3.基于“学的需要”优化和提供学习资源


现有的慕课课程及其平台虽为学习者快速、及时、便捷地获取学习资源提供了渠道,然而相关资源往往是基于学科逻辑的资源,缺少对学的逻辑、学的过程的考量,缺乏对学习过程中真实需要的回应。未来慕课课程设计要依据“学的逻辑”,针对具体的学习过程,借助大数据和学习分析技术,精准地把握个体学习的需要,适时地推送有针对性的资源和支持,如根据“学的需要”采用多种视频录制形式(课堂实录、演播室实录、实地拍摄、录屏、一对一辅导式等)、多样的资源形态(如交互文本、图形图像、音频视频等)、多元的推送路径,以促进学习者持续、深度的学习。同时,慕课课程材料的优化与建设还要关照课程自身的整体性和课程间的关联性,整体统筹、合理布局,构建慕课课程群,为学习者学习某一领域的知识、技能提供全面的“学材”和整体的支撑,满足学习者学习的整体性要求。

(二)重建教学交互,营造师生相遇场所


叶澜教授曾指出:“如果从形态的角度看,我们认为教育起源于人类的交往活动,是人类交往的一种特殊形式[30]”,作为教育核心的教学亦是发生在师生间的特殊交往形式[31]”,“是有知识和经验的人与想获得这些知识和经验人之间的交往”[32]。交往不仅是教师与学生在民主、参与、平等的合作中一道建构双方都能接受的文本,达成双向理解,实现“视域融合”,更是“面对他者”的“无限责任”,使教师与学生在平等的交流与关爱中,走向它者,实现共在、共生、共享、共育[33]。优质的教学交互活动是保持教与学有效、高质的前提。远程教育作为教育的一种特殊形态,教与学的时空分离使得以媒体为中介的教学交互成为远程教育中教与学再度整合的关键[34,35],亦是远程教与学取得成功的关键[36]。然而,当前慕课中的教学交互却不够理想、不够充分,有必要重建。不同的慕课课程,课程内容不同,存有的知识类型不同(如有的倾向本体类知识,有的倾向认识类知识,还有的倾向现象类知识[1]),其学的路径必然存在差异,需要的教学方法必然迥异,教学交互亦必然存在差别。因而,慕课课程教学交互设计应依据交互影响距离理论、等效交互原理和教学交互层次塔等远程教育教学交互理论,结合慕课课程内容及其教学方法,综合考虑慕课的形态特征,确定交互基调,全面统筹,重建教学交互样态,整体、全面、精巧地设计教学交互,为远程教学中教师与学生的灵魂相遇营造场所。

1.遵循差异化原则设计和建构教学交互

差异化设计和建构的关键在于建立差异化交互构建目标与课程内容、教学法及需求间的对应关系,并重建之。不同的慕课课程,课程内容不同,教学法不同,教学交互需求必然有差别,交互设计重点必然要有差异。质言之,慕课课程的教学交互设计与建构要依据课程内容、教学法以及教与学的具体需要,确定交互设计与构建基调和重点,体现差异化。一般说来,理论性课程与实践性课程内容的知识类型不同,选择和使用的教学法不同,教学交互的组织也就不同;即使是同类性质的课程甚至同一课程,使用的教学方法不同,教学交互的组织亦应体现不同。如“摄影基础”课程作为既有本体类知识,又有认知类、现象类知识,既需要学生掌握相机的结构、功能、布光和构图的原则、步骤和技巧等知识,又需要培养学生综合运用各种摄影知识,进行摄影实践,形成摄影技能和素养的实践性课程,单纯地依靠高质量的教师讲解和丰富的学习资源并不见得真正促进学生学习知识和提升能力,学生只有历经问题解决、社会交往和自我理解才可能重构、创生知识之于摄影实践的作用,只有在与教师、与学习同伴积极互动、深度交流和自我反思中才可能体悟摄影之于自我的意义。因此,该慕课课程需要在能有效促进实践性知识学习与能力提升的人际交互上有所作“为”,即高度重视并强化学习者与他者、与自我的交互设计,让学习者在与教师、与其他学习者彼此敞开心扉、互相体验对方中习得内隐的摄影直觉、感觉和经验,真正促进摄影知识的“溪流”在师生间、生生间流淌,促进学习者摄影知识与实践技能提升,促进学习者将摄影融入自我的生活甚至生命。

2.遵循整体性原则设计和建构教学交互

课程内容的多样性、学习过程的复杂性决定了教学需要多样的教学交互。同时,等效交互原理告诉我们,只要三种形式的交互中有一种处于高水平,深入的有意义的学习就能得到支持,且不降低学习体验[37]。若慕课教学交互设计与建构能做到整体规划、统筹安排,使交互互相支持、补充,就既能使交互成本最小化,又能保证某一种或多种交互处于较高水平,从而保障学习的体验和效果。因此,在慕课的教学交互设计与建构过程中,我们要自觉地树立整体的观念和意识,将课程的教学交互看作一个“不可分割的有机体”,从全局上把握慕课课程教与学对操作交互、信息交互、概念交互[38]等的需要,理清课程的教学交互结构和关系;同时,要建立关联性思维,注意交互间的协同,依据教学交互层次塔理论和等效交互原理理论,看到不同交互之间的互促、递增关系,也要看到交互的可替代性,做到适当设计、合理取舍,力求为慕课学习者提供适切的交互。一般说来,慕课课程应思考、设计并构建行之有效的学习者与它者(界面、与学习内容等)、与他人(教师、同伴等)以及与自我的交互。与它者交互是学习发生的基本前提,如果说良好的界面交互是引发学习活动的前奏,那么内容交互则是改变学习者视角、理解和认知结构的起点,借助高质的教学设计和媒体手段(如概念图、视频提问、弹幕等)创设包含“建构交互、参与仿真活动、非沉浸性语境交互、沉浸性虚拟交互”等的高交互学习内容,努力营造一种师生会话情境,提高慕课学习中的教师和教学的存在感[39],以消除学习者的孤独和焦虑,提高学习者的学习投入。再者应设计并建构好学习者与教师、同伴的交互,如电话交互、电子邮件交互、即时在线交互(QQ、微信、MSN)等支持的个别化交互和聊天室、讨论群、讨论区、Blog日志等支持的社会化交互[40]。与教师交互有利于学习者在遇到困难或处于“愤”“悱”之态时,有人“启”“发”“导”,保证学习者得到适宜的反馈,维持兴趣、激励学习[36]。当然,学习者间的交互、合作、协作亦可帮助遇到问题和困难的学习者,还有利于消除学习者的孤独感,提高在线学习体验[41],最大化交互作用[42]。同时,应构建促进学习者与自我交互的机制和渠道,这不仅有利于促进“信息交互”层面向“概念交互”层面的跃迁,提高学习效果和质量,还有利于促进学习者反思得失,提高元认知等能力,促进独立学习。
当然,只有联系地、整体地认识和理解以上交互,既看到各种交互间的联系,又看到各种交互间的可替代性,才可能在传递、共建、共享知识时,促成师生间精神、人格、情感的交流与互动,实现主体间意义与情感的潜移默化的影响与生命价值的互动,形成一个开放的、动态的、自由的“思想场域”[43],促进师生生命成长。

3.坚守服务教与学原则设计和建构教学交互


教学交互设计不是类型和数量越多越好,而应适宜、适当、适度。质言之,在设计慕课教学交互时,目的要明确,类型要适宜,时机要适当,时间要适度,这样既能促进教与学的发生,又不浪费时间,提高效率。

(三)健全支持服务,增强学习者学习自觉

西沃特、基更、霍姆伯格等在《远程教育:国际展望》一书中明确指出“学习支持服务”是远程学习顺利发生的条件和保证[13]。借助学习支持服务不仅可以让学习者提前了解教学内容、方式、进度乃至应预备的知识等,还可以为信息迷航中的学习者提供引领,为处于问题或困难中的学习者提供帮助[44],为深陷孤独的学习者提供情感支持[45],增加满足学习者需求的可能性[46,47],提高远程学习的满意度和结课率,促进学习。然而,目前慕课学习支持服务并不理想。因此,理应为慕课学习建立全面、精准的学习支持服务,为学习提供全方位保障,以增强学生自治,保证学习的持续、有效和无障碍发生。

1.丰富学习支持架构,健全服务体系,为学习提供全面支撑

丰富、全面、完善的学习支持服务是保障慕课学习顺利开展的条件,是保证学习效果的关键,必然要为慕课学习架构全方位的学习支持服务。一是建立丰富、多样的学习服务形式,即从学前的导学到学中、学后的助学、督学都应建构相应的学习支持(如学前应为学习者提供课程介绍、学习基础预备知识、学习指南,甚至在选课前提供教师在线答疑等导学服务;课中应为学习者提供学习资源、设施等服务,并结合教学交互为学习者提供学习方式指导、实时或非实时讨论、问题解答与反馈等教师参与的助学活动,提供学习进度、练习、作业、测试等督学服务),以保证慕课学习者在学习过程中及时获得相应的服务。二是坚持整体协同原则。在慕课学习支持服务架构过程中,要看到它们之间的联系性,即将多样的学习支持与服务看作为一个相互关联、互相影响、相辅相成的统一有机体,从整体上把握和架构学习支持服务体系,使各种服务相互促进。三是坚持“收集反馈-设计提升-再加以实践应用”的完善路径,即在慕课学习支持服务提供过程中,积极主动地收集学习者的反馈意见,并根据慕课课程教与学的实际情况,及时调整支持措施和服务策略,再实践应用。依此在实践循环中,让学习支持服务不断贴近慕课学习的真实需要,提升学习效果。

2.运用大数据等技术手段,把握供需矛盾,为学习提供精准服务


慕课学习支持服务既要有“大水漫灌”式的普适服务,更要有“精准滴灌”式的准确支持。如果说“大水漫灌”可以解决慕课学习过程中对共性的学习支持服务的需求问题,“精准滴灌”则更有利于解决慕课学习过程中的个性化需求。因而,应合理运用大数据、学习分析等现代信息技术手段收集、分析慕课学习者的学习过程数据,有效识别存在“危机”的慕课学习者,准确把握学习者对学习支持的个性化需求,并提供精准的供给服务,为学习提供更好的支持。当然,“精准滴灌”式的学习支持服务更有利于帮助学习者解决问题,保持学习激情,保证学习的持续有序进行。

(四)创新应用方式,塑造立体化学习场域


慕课虽具备自选内容、自定学习步调、记录学习过程等优势,但也助长了学习的随意性甚至惰性,加之师生时空分离、缺少面对面交流等不足,常常使得慕课学习落入“辍学率高、完成率低、参与程度低、态度消极、学习体验不完整、学习诚信难以保证等”[48]困境。唯有创新慕课在教育教学中的应用方式,才可能摆脱慕课目前所面临的困扰,让慕课更好地服务教与学。为此,我们既可深度剖析并发挥慕课在学习自主自治、课程资源供给、学习过程记录等方面所具备的优势,结合课程教学的实际需要,创新慕课应用方式,如借助翻转课堂将传统课堂教学与慕课有效融合,利用面对面实时交互、临场体验强等传统课堂所具备的优势弥补慕课时空分离的缺陷,使二者优势互补,形成平等、民主、开放、多元主体参与互动交流、线上线下结合、课内课外融合的立体化学习生态。亦可利用各种新兴信息技术和工具,结合教学实践需求,创新慕课形态,如将直播与慕课结合,形成“直播+慕课”,这样,既能打破“面对面学习”的时空限制,又能满足学习者的个性化需求、实现实时交互、增强学习者学习体验。当然,任何慕课应用方式的创新,都应以更好地服务教与学、更好地服务人的发展与成长为目的。
手指可以指出方向所在,但变“应然”为“实然”还需实践。指出慕课的远程教育本质及其发展路向容易,若要成为现实,实现教与学的再度统一,促进远程学习,必须依靠课程材料、教学交互、学习支持、应用方式等实践活动的不断完善。


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注释:

1对信阳师范学院2015、2016级教育技术专业学生学习慕课的质性访谈。


作者简介:卢强,博士,副教授,信阳师范学院教育科学学院;郑晓旭,安阳工学院经济管理学院讲师;王艳,桂林航天工业学院马克思主义学院副教授,副书记。
基金:国家社会科学基金教育学青年课题“技术融入教学的反思、批判与重构——过程哲学的视域”(编号:CAA140118);信阳师范学院“南湖学者奖励计划”青年项目。


本期编辑 | 慕编组 郭嘉玮
转载自:现代远距离教育》2019年 第5期 (12-20)
排版、插图来自公众号:MOOC(微信号:openonline)


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